بنية اللغة العربية بناء وتأثيرًا

[أ. عمر]

بسم الله الرحمن الرحيم

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته

بنية اللغة العربية
بناء وتأثيرًا

آخر كتاب تعليمي لي!

يَسَّر الله تعالى لي إعداده وطباعته عام 2018م
وكان أن رأى الكتاب النور عام 2019م

سأقدمه هنا كاملًا بقدر المستطاع إن شاء الله تعالى...

وأسأل الله تعالى أن يضع في كتابي هذا الإفادة المطلوبة

حياكم الله وبياكم

عمر قزيحة
القلمون/طرابلس _ لبنان

أولًا: الأنماط النصية: 1_ النمط السردي
تطبيق عملي (سأحكي لكم حكايتي: عمر قزيحة)
تطبيق عملي (سهرة من العمر: عبد السلام عبد الله)
تطبيق عملي (غزالة الصحراء: توفيق يوسف عواد)
الأنماط النصية: 2_ النمط الوصفي (وتطبيق البحر: داوود مهنا)
تطبيق للتحليل (الغد: مصطفى لطفي المنفلوطي)
تطبيق للتحليل (لبنان: يوسف غصوب)
الأنماط النصية: 3_ النمط الإيعازي
تطبيق عملي (رسالة إلى ماريا: عمر قزيحة)
شرح التطبيق العملي
تطبيق عملي (اذكر أمك: عمر قزيحة)
نموذج للتحليل (رسالة إلى ابني: فاخر عقل)
نموذج للتحليل (ماما ضابط مخابرات: عمر قزيحة)
الأنماط النصية: 4_ النمط البرهاني
تطبيق عملي (ماما ضابط مخابرات: عمر قزيحة)
شرح التطبيق العملي
الأنماط النصية: 5_ النمط التفسيري
نموذج للتحليل (ماما ضابط مخابرات: عمر قزيحة)
تحليل التطبيق العملي
جدول المقارنة بين الأنماط
ثانيًا: الأساليب النصية
جدول توضيحي للأساليب الملائمة للأنماط النصية
ثالثًا: القواعد النحوية (عنوان)
1_ القواعد: مفاتيح وقِيَم عامة
2_ القواعد التطبيقية والمقارنة
القواعد التطبيقية والمقارنة (متابعة 1)
القواعد التطبيقية والمقارنة (متابعة 2)
القواعد التطبيقية والمقارنة (متابعة 3)
القواعد التطبيقية والمقارنة (متابعة 4)
القواعد (جداول مقارنة)
النحو التطبيقي (النص الأول: تحليل وعرض القواعد)
النص الثاني: (نشاط للتحليل)
تطبيق ثالث: (بين التحليل وطلب النشاط)
تطبيق رابع: (تحليل ونشاط إضافي)
ربط الكلمات بما يناسبها (تمرين صغير)
ربط الكلمات بما يناسبها (تطبيق مطول)
رابعًا: علم البلاغة: 1_ مفاتيح وقِيَم
البلاغة (شرح القيم المعنوية)
البلاغة 2_ تطبيق عملي
البلاغة (تطبيق عملي: متابعة)
البلاغة (الربط بما يناسب)
خامسًا: علم العروض (1_ مبادئ علم العروض)
2_ بحر الطويل
3_ بحر البسيط
4_ بحر الوافر
5_ نماذج تطبيقية
6_ نماذج للتطبيق
سادسًا: التعبير الكتابي: 1_ أسباب ضعف الطلاب في التعبير الكتابي
2_ الحلول المقترحة لمعالجة نقاط الضعف
3_ الأخطاء في كتابة التعبير الكتابي
4_ الحلول المقترحة لمعالجة الضعف
سابعًا: فهم المسموع: 1_ مشكلة تقنية فهم المسموع
2_ حلول مشكلة تقنية فهم المسموع
3_ نصوص متنوعة لفهم المسموع: نص (شباب: الكاتبة: د. مهى جرجور)
نص (الصياد والأمير: الكاتب: المطران جرمانوس معقد)
نص (القانون: الكاتب: د. نبيل فاروق)
نص (متسولة: الكاتب: د. عمر قزيحة)
نص (ليس بقصد الإحراج: الكاتب: سميرة عزام)
خلاصة

ثامنًا: إشكالية التعبير الشفوي: حلول ومعالجة

1_ أسباب ضعف الطلاب بالتعبير الشفوي
2_ حلول مشكلات ضعف التعبير الشفوي
تاسعًا: المصطلحات والمفاهيم
عاشرًا: نماذج تطبيقية
الحادي عشر: توصيات ومقترحات لتطوير الأداء في الحلقة الثالثة من التعليم الأساسي
الثاني عشر: قصة اجتماعية للمطالعة والتحليل
الخاتمة

[أ. عمر]

أولًا: الأنماط النصية.

1_ النمط السردي: حينما نقول إن النمط سردي، فهذا يعني أن النص الذي بين أيدينا قصة، سواء أكان حجمها صغيرًا أم كبيرًا، ويجب أن ندرك أن السرد يدخله الوصف، كما يدخله الحوار، وكلاهما، الوصف والحوار، يؤدي الدور الجمالي، عبر إضفاء صبغة الجمال إلى النص ومعانيه، وزيادة التشويق إلى القراءة، وإبعاد الرتابة والملل عن القراء، وذلك كقيمة فنية عامة، أما القيمة الدلالية أو المعنوية، فنحددها من خلال الأوصاف التي أتى بها الكاتب، أو من خلال الحوار ومضامينه، وسنقدِّم لذلك عمليًا عبر النصوص التطبيقية.
وإضافة إلى دور الحوار في النص، قد يُطرَح السؤال عن (ميِّزات الحوار)؟ والإجابة الثابتة هي: (الحيوية والرشاقة، العفوية والبساطة، الغنى بالمعاني والمضامين). وعلينا أن نلحظ الوصف، إن كان جملًا اسمية أم فعلية مضارعة؟ فإن كان جملًا اسمية، فإن دوره التعريف والثبات والإيجاز[1]، وإن كان أفعالًا مضارعة، فإن دوره الدلالة على التجدد والحيوية والاستمرار، ولكن ذلك لا يكفي، ما لم نربط الإجابة بمعاني النص مباشرة.
النمط السردي يتميز بكثير من المؤشرات، إضافة إلى بُنْيَةٍ تستند إلى خمسة عناصر متسلسلة تراتبيًا[2]، ونبتدئ، أولًا، بعرض مؤشرات النمط السردي، وهي الآتية:
أ_ الزمان والمكان[3].
ب_ أدوات الربط المتعلقة بالزمان.
ت_ الشخصيات.
ث_ الأفعال الماضية.
ج_ تسلسل الأحداث.
ح_ الجمل الخبرية.
خ_ ضمير المتكلم أو ضمير الغائب.
د_ الحوار.

على أن الحوار هو المؤشر الوحيد المتغيِّر ضمن مؤشرات السرد، أي أننا قد نلحظ الحوار في القصة وقد لا نلحظه، أما سائر المؤشرات فلا بد من وجودها في أي نمط سردي، وإن كانت تنبغي الإشارة إلى أن مؤشر أدوات الربط المتعلقة الزمان، يختلف عن مؤشر الزمان، فالزمان قد يكون (طفولة الكاتب، أيام الشباب، أمس، من عدة سنوات، في العصر الماضي...)، أما شواهد مؤشر أدوات الربط المتعلقة بالزمان، فقد تكون (فجأة، بغتة، إذا الفجائية، ثم، عندئذ، بعدئذ)... وحينما نذكر مؤشر الأفعال الماضية، فإننا نتوقف عند شرح الفارق بين صيغة الفعل ودلالته، فصيغة الفعل ثابتة، بمعنى أن الفعل الماضي صيغته الماضي، والفعل المضارع صيغته المضارع، وفعل الأمر صيغته المستقبل، أما الدلالة فإنها تختلف بحسب اختلاف الجمل والمعاني، فلو قلنا مثلًا: (إنه يلعب)، الفعل (يلعب) يحمل دلالة المضارع، أما لو قلنا (كان يلعب)، الفعل (يلعب) يحمل دلالة الماضي، وكذلك لو قلنا (لم يلعب)، الفعل هنا حمل دلالة الماضي، و(لما يلعب) الفعل هنا حمل دلالة الماضي المستمر، وبالتالي إن القاعدة الأساسية هنا، أن مؤشر الأفعال الماضية من مؤشرات النمط السردي، وكذلك الأفعال المضارعة التي تحمل دلالة الماضي، وهما يندرجان بمؤشر واحد. ويشير ضمير المتكلم، في القصة السردية، إلى أن النص سيرة ذاتية، إذ إن الكاتب يتكلم عن أحداث حصلت له شخصيًا، أما لو كان يتكلم عن غيره، ولا يظهر كشخصية في النص، فإن ضمير الغائب هو الغالب، وهذا يشير إلى أن النص سيرة غيرية.

أما بُنْيَة النمط السردي، فهي العناصر الخمسة الآتية:
أ_ الوضع الأولي.
ب_ الحدث[4] المبدِّل[5].
ت_ العقدة[6].
ث_ الحل.
ج_ الوضع النهائي.
[HR][/HR][1] الأفعال الماضية في الوصف، دورها مثل دور الجمل الاسمية تمامًا (الثبات والتعريف والإيجاز)، أما الأفعال الماضية في السرد، فإنها تدل على تتابع الأحداث وتسلسلها والحيوية والحركة، مثل دور الأفعال المضارعة في الوصف.
[2] في صف الأساسي السادس، المحور الأول، نصوص سردية (حكاية الملك سندباد) (ملك الفيلة ورسول الأرانب) و(الشاعر والسلطان الجائر)، وفي آخر المحور تم تقديم بُنْيَة النمط السردي على أنها ترتكز إلى عناصر أربعة لا خمسة، وربما ذلك للتخفيف عن التلاميذ، لكن بدءًا من الحلقة الثالثة، يجب أن يتمرن التلميذ على العناصر الخمسة، وبالتسلسل، لتكون إجابته صحيحة إذا ما سُئِل عن النمط.
[3] وهما مؤشر واحد، ولكن على التلميذ أن يتعود فصلهما، وفق النحو الآتي: الزمان: (...) ثم يرجع إلى سطر جديد، ليحدد المكان: (...)، ولا يدمجهما سويًا.
[4] يمكن أن نقول (العنصر) بدلًا من (الحدث).
[5] يمكن أن نقول (الطارئ) أو (المحرِّك) أو (المفاجئ) أو (المغيِّر) بدلًا من (المبدِّل).
[6] لا بأس باستخدام كلمة (المشكلة) بدلًا من كلمة (العقدة).

[أ. عمر]

وتنبغي الإشارة هنا إلى أن الترويسة لا تدخل ضمن السرد، لا في مؤشراته ولا في بُنْيَتِه، والترويسة هذه هي، ببساطة تامة، أن نجد الكاتب يمهد للنص بمقطع صغير، وإليكم مثالًا تطبيقيًا بسيطًا حول ذلك:
سأحكي لكم حكايتي
أستاذنا يؤلِّف قصصًا ويكتب خواطرَ وأشعارًا، وله نتاج أدبي غزير، وقد قررنا معرفة السر الكامن في طواعية قلمه، وهو الذي أخبرنا أنه يكتب من صغره، أي حينما كان تلميذًا، بينما لا تطاوعنا أقلامنا لكتابة موضوع صغير من فقرة بسيطة! وقد جلسنا مع الأستاذ فترة الاستراحة، فحكى لنا قائلًا:
اعلموا يا طلابي أن الكتابة ليست أمرًا مستحيلًا إذا توافرت في الكاتب شروط العزم والإرادة، وقد كنتُ في صغري أتمنى أن أكون كاتبًا عظيمًا، ولكني لا أجرؤ، بل لا أتخيل، أنني سأكتب يومًا ما، إلى أن حدثت لي حادثة صغيرة، وكنتُ، آنذاك، في صف الابتدائي الثاني، حينها فاجأنا الناظر، ونحن في الملعب، نستعد للعودة إلى صفوفنا بعد الاستراحة، ليهتف بنا متسائلًا هل أضاع أحد منا فرنكًا لبنانيًا؟
نعم يا تلامذتي، كنا، أيامها، نتعامل بالليرة اللبنانية ونصف الليرة، وحتى ربع الليرة، أما هذا الفرنك فلم يكن بالنسبة إلينا أكثر من رمز يتباهى من يملكه بعض الوقت، ويسعد برؤية نظرات الانبهار في أعين رفاقه، وسؤالهم إياه أنى امتلك هذا الفرنك، ولكن هذا الاحتفال البهيج لا يستمر طويلًا، إذ إن الفرنك لا قيمة شرائية له آخر المطاف، لذا أدهشنا، بل أدهشني بشكل خاص، أن الناظر يسأل عن هذا الفرنك بهذه الحماسة، والغريب أنه لحق بنا إلى صفوفنا بعد ذلك، ليسألنا واحدًا واحدًا، محاولًا أن يعرف من يكون صاحب هذا الفرنك اللبناني!
وقد خطر لي، في هذا الموقف، أن ألعب على الناظر لعبةً أختبر بها ذكاءه وذاكرته، فأتيتُه، اليوم التالي، لأقدِّم له قلم حبر أحمر أمتلكه، وأعتزُّ به ثروةً نادرةً، ففي أيامنا لم يكن مسموحًا لنا بالكتابة سوى بقلم الرصاص، ومن يمتلك قلم حبر يعتبر نفسه يمتلك كنزًا ثمينًا، ولا أعرف لم خطر لي أن ألعب على الناظر هذه اللعبة، لكنها عقول الأطفال التي يخطر لها ما لا يخطر لسواها، فأعطيتُه قلمي مدَّعيًا أنني وجدتُه! منتظرًا أن يسأل الناظر لمن هذا القلم، فأخبره بأن هذا القلم قلمي وآخذه منه، وأرى هل سيتذكر أنني أنا من سلمتُه هذا القلم أم لا! ولكن الناظر خيَّب آمالي كلها، ووضع القلم في جيبه، قائلًا لي: (سلمت يداك)! وظللتُ، في الصف، أنظر إلى الباب، متوقعًا ومتمنيًا أن يأتي الناظر في أي لحظة ليسأل عن صاحب القلم، وانتبه الأستاذ إلى نظراتي المتلهفة ووجهي الشاحب، فظنَّ أنني مريض أنتظر من يأتي ليأخذني إلى البيت، فسألني متعاطفًا: (أمك أم أبوك)؟ وظننتُ أنه يسألني من أحب أكثر منهما؟ وبما أنني أحفظ الحديث الشريف (أمك ثم أمك ثم أمك ثم أبوك)، أجبتُه متحمسًا: (أمي)، ليسألني الأستاذ (متى ستأتي أمي) وأنا لا أعلم لِمَ ستأتي أمي، وكيف علم الأستاذ أنها ستأتي، وأنا لا أعلم بذلك! وانفجر الأستاذ يصرخ بي أنني مريض، وأن أمي ستأتي لتأخذني إلى البيت، وأنا أستمع إليه بدهشة، وأتحسس جبيني لأرى هل حرارتي مرتفعة أم لا!
وفي اليوم التالي، وجدتُ ليرة لبنانية كاملة، فسلَّمتُها إلى الناظر الذي أخذها بسعادة، ونادى تلميذًا ليشتري له بها كعكة بالجبن وعلبة بيبسي، فتسللتُ مغتاظًا إلى صفي، وقد كان دخولنا الصف ممنوعًا علينا وقت الاستراحة، لكني لم أتمالك نفسي، وفتحتُ دفتري وأخذتُ أكتب قصة عن قلم يختلف عليه تلميذان، كل منهما يدعي أن القلم قلمه، ويأتي أستاذ آخر إلى الصف ليستعير بعض الطبشور، فيرى القلم ويدعي أنه له، ويدخل المدير على صوت الضجيج، فيرى القلم ويقول إنه قلمه، كنتُ منهمكًا في الكتابة فلم أنتبه إلى الناظر الذي يقف خلفي، ووجهه يشتعل غضبًا لما يقرأه، وبدلًا من أن يشجعني على الكتابة، هجم عليَّ يريد ضربي! ومن أيامها، والقلم رفيقي لا يفارقني، ولكم أن تتخيلوا كم كتبتُ خلال اثنتين وثلاثين سنة مضت من عمري.
الأستاذ عمر قزيحة: 6_4_2018م

نلحظ بدء القصة بكلام التلاميذ عن أستاذهم، ولكن القصة الحقيقية يرويها الأستاذ، ولا دور للتلاميذ فيها، أي أن لدينا راويين في القصة، التلاميذ في التمهيد، والأستاذ في تسلسل أحداث القصة، وبالتالي الفقرة الأولى التي فيها كلام التلاميذ عن أستاذهم، تُعتَبَر ترويسة لا علاقة لها نهائيًا بمؤشرات النمط السردي، ولا بُبُنْيَته وعناصرها.
وإذا أردنا أن نستخرج مؤشرات النمط السردي من هذه القصة، فستكون وفق النحو الآتي:
أ_ الزمان: طفولة الكاتب.
المكان: المدرسة التي تعلَّم فيها الكاتب.
ب_ أدوات الربط المتعلقة بالزمان: في صغري، يومًا ما، آنذاك، أيامها، حينها، اليوم التالي...
ت_ الشخصيات: التلميذ "الكاتب"، الناظر، الأستاذ، أحد التلاميذ.
ث_ الأفعال الماضية: كنتُ، أتمنى، حدثت، فاجأنا، أضاع، لحق، خطر...
والأفعال التي تحمل دلالة الماضي: (كنا نتعامل).
ج_ تسلسل الأحداث: من اهتمام الناظر بصاحب الفرنك الذي لا قيمة له، إلى محاولة الكاتب التلاعب بالناظر، وفقدانه قلمه، ثم عثوره على الليرة واستيلاء الناظر عليها، ليكتب التلميذ قصة حول هذا المعنى، ما أغضب الناظر، ولكن التلميذ صار كاتبًا بعد ذلك بفضل هذه الحادثة.
ح_ الجمل الخبرية: حدثت لي حادثة، كنا نتعامل بالليرة، أدهشنا بل أدهشني...
خ_ ضمير المتكلم: صغري، أكون، أجرؤ، أكتب، لي، كنتُ، ألعب، أتيتُ...
د_ الحوار: ويدور بين الأستاذ والتلميذ، يُبَيِّن مدى اهتمام الأستاذ بتلميذه المريض _ كما كان يظن _ وعدم فهم التلميذ سبب سؤال الأستاذ عن أمه، ولِمَ يدَّعي أنه مريض!
ونلحظ، إذًا، أننا أهملنا الترويسة نهائيًا في استخراج شواهد المؤشرات، كما نهملها إذا أردنا استخراج بُنْيَة النمط السردي:
أ_ الوضع الأولي: اهتمام الناظر بالعثور على صاحب فرنك لبناني.
ب_ الحدث المبدل: محاولة الكاتب التلاعب بالناظر عبر ادعائه بأنه وجد قلم حبر.
ت_ العقدة: استيلاء الناظر على قلم الحبر، ثم على ليرة لبنانية بعد ذلك.
ث_ الحل: كتابة التلميذ قصته الأولى في حياته، وغضب الناظر لمحتواها.
ج_ الوضع النهائي: استمرار التلميذ في الكتابة من وقتها وإلى الآن.

[أ. عمر]

وهذا مثال تطبيقي آخر حول قصة تبتدئ بالترويسة:

سهرة من العمر

سهرةٌ من العمرِ قَضَيْتُها معَ عائلتي مساء الجمعة الماضي، كان اللقاءُ مناسبةً لتكريم خالي العائد إلى الوطن بعد سنوات طويلة من الاغتراب. تنوَّعت موضوعات الحوار بيننا حتى استقرَّ بنا المطاف حول قضية الكفاح والنجاح، فَالْتَفَتَ خالي إلى الحاضرين بنظرةٍ ملؤها الحُبُّ، وقال: "أنصتوا إليَّ، سأروي لكم رحلة صديق خاض بزورق الأمل والعمر بحر الحياة العاصف، حتى وصل إلى بَرِّ التفوق". نشأ بشير في أسرة فقيرة، واكتسب من أبيه الثقة بالنفس، وارتسمت في مُخيِّلته صورٌ جميلة عن المستقبل الواعد، لكن يد الردى خَطَفَت رَبَّ الأسرةِ في حادثٍ مُرَوِّعٍ! كان على الفتى اليافع أن يتحمل مسؤولية يَنُوء بها الرجال، وهو غضٌ طريُّ العود. لقد أصبح مسؤولًا عن أسرة مُكَوَّنة من أم أنْهَكَها المرض، وثلاث أخوات أكبرهن في التاسعة، وأمام الحدث الجلل سارع إلى العمل في ورشة صغيرة، لكنه لم يترك العلم، فكان يستعير الكتب من زملائه السابقين، ليدرس ما فاتَهُ على مقاعد الدراسة، ولم تمضِ بضع سنوات حتى كان هذا العامل يحتفل مع أسرته بنيله الشهادة الثانوية بامتياز. تابع خالي، والصمت مخيِّم علينا: "كان طموح بشير بلا حدود! لقد انتقل إلى عمل آخر، وفي الوقت نفسه أصبح في عداد الطلاب الجامعيين"... هنا قاطع أبي متسائلًا باستغراب: "يا أبا نزار، كيف استطاع صاحبك أن يجمع بين الدراسة والعمل"؟ بصوته الهادئ، أجاب خالي مبتسمًا: "ليتك تعرف بشيرًا، إنه يمتلك إرادة صلبة كالصخر لا تلين... لقد تآمر عليه رئيس العمال، وتسبَّب بطرده من العمل، وهو بأمسِّ الحاجة إلى المال لتغطية مصاريف الأسرة ونفقات الدراسة الجامعية... أتدرون ماذا فعل عندما سُدَّتِ الأبواب في وجهه؟ لقد اشتغل عامل تنظيف في مطعم صغير يمسح الأرض وينظف الصحون"... قلت: "يا خال، ألم يشعرْ صديقك بالإحباط، ويَئِنَّ من اليأس"؟ قال: "منذ سنة، كنت جالسًا معه في مكتبه، حيث يشغل المدير العام لإحدى الشركات العملاقة في كندا، وسألته السؤال نفسه، فأجاب: هل تصدق يا أبا نزار؟ لقد مرَّت عليَّ ليال كنت أبيت فيها على الطوى، وأذهب في الصباح الباكر إلى العمل مشيًا على الأقدام، لأنني لا أملك ثمن تذكرة الحافلة... لكن إيماني لم يهتز، وثقتي بالنجاح لم تخب، فبصيص الأمل كان ينير قلبي، ويمدني بالعزيمة والهمة".

عبد السلام عبد الله[1].

نلحظ بدء القصة بكلام الكاتب عن السهرة التي قضاها مع عائلته لتكريم خاله، غير أن القصة الحقيقية يحكيها الخال، أي أن لدينا راويين في القصة، الكاتب في التمهيد، والخال في تسلسل أحداث القصة، وبالتالي كلام الخال لا يدخل ضمن المؤشرات ولا ضمن البُنْيَة.
وإذا أردنا أن نستخرج مؤشرات النمط السردي من هذه القصة، فستكون وفق النحو الآتي:
أ_ الزمان: طفولة بشير[2].
المكان: كندا.
ب_ أدوات الربط المتعلقة بالزمان: لقد أصبح، فكان، تمض بضع سنوات...
ت_ الشخصيات: بشير، والده، أم بشير، أخواته الثلاث، رئيس العمال، الخال[3].
ث_ الأفعال الماضية: نشأ، اكتسب، أصبح، فات، انتقل، تآمر...
ج_ تسلسل الأحداث: طموح بشير إلى المستقبل، وموت والده المفاجئ، ليندفع بشير إلى العمل والدراسة معًا، وتَسبُّب نجاح بشير بمؤامرة من رئيس العمال لطرده، لكن بشيرًا لم ييأس، بل تابع العمل في أماكن أخرى حتى حقق النجاح التام.
ح_ الجمل الخبرية: نشأ بشير في أسرة فقيرة، يد الردى خطفت رب الأسرة، أمام الحدث الجلل سارع إلى العمل، كان يستعير الكتب من زملائه السابقين ليدرس...
خ_ ضمير الغائب: نشأ، أبيه، مخيلته، يتحمل، هو، سارع، يترك، وجهه، اشتغل...
وضمير المتكلم: عليَّ، كنتُ، أبيتُ، أذهبُ، لأنني، أملك...

أما بُنْيَة النمط السردي، فهي، في هذا النص، الآتية:
أ_ الوضع الأولي: نشوء بشير في أسرة فقيرة.
ب_ الحدث المبدل: موت والد بشير في حادث مُرَوِّع.
ت_ العقدة: عمل بشير، وطرده من العمل بسبب مؤامرة.
ث_ الحل: مسح بشير الأرض وتنظيفه الصحون في مطعم صغير.
ج_ الوضع النهائي: وصول بشير إلى النجاح في حياته.

أما إذا سألنا عن (المرسِل) هنا، فهو (بشير) بطل النص، ونوع النص يتراوح بين السيرة الغيريَّة، كون الخال يحكي ما حصل لبشير، ثم السيرة الذاتية المتمثلة في كلام بطل القصة بشير، ولكن الغالب السيرة الغيرية، بتنويع قليل مع السيرة الذاتية، وهذا التنويع بين الضمائر يضفي على النص صبغة جمالية متميزة، تجعله أكثر إبداعًا، وتعطي القارئ التشويق إلى المتابعة.
[HR][/HR][1] أورد الكاتب هذه القصة في كتابه "زاد الطالب" لصف الأساسي الثامن، والذي أصدره بالاشتراك مع إحسان عطايا.
[2] يدلنا على ذلك وصف الفتى بـ(اليافع).
[3] وذلك لاعتبار حواره وبشيرًا بطل القصة، أي أن الخال بات ضمن الشخصيات الثانوية، ولو اكتفى الخال برواية ما حصل لبشير من دون أن يذكر حواره معه، لما دخل ضمن الشخصيات.

[أ. عمر]

وهذا نموذج ثالث، لنص سردي، يبتدئ بالترويسة:

غزالة الصحراء

للصيادين، إذا كانوا في مجالسهم، أحاديث هي العجب العجاب. وقد كنا، البارحةَ، نُصغِي إلى أحد مشاهيرِهم _ ولَعلَّه الصياد الأول في لبنان_ يروي لنا أصناف الصيد ومآثِرَه فيها. وفجأة انقطع عن الكلام واربدَّ وجهه، ثم أجال بصَرَه فينا، وقال: _ والغزلان، لم تسألوني عنها! فلما اطمأن إلى إثارة ما يريد من فضول، قال: _ مرةً واحدةً في حياتي. كنا ثلاثةً في رحلةٍ لنا بين بيروتَ وبغدادَ. فلمَّا وصَلنَا إلى صحراءِ "الرطبةِ" إذا بِغَزَالَةٍ تَطلُعُ لَنَا عن بُعْدٍ، من النوع الظريفِ الرشيقِ الذي يألَفُ تلك الجهات. ورابَها هديرُ السيارة فَأتلَعَتْ عنقها تَتَنَصَّت، ثم ركَنتْ إلى الفرارِ. فَاندَفَعنَا وراءَهَا نَستَحِثُّ السائقَ ونُطلِقُ عليها، بلا وعي، من بنادقِنا الثلاث، وهيَ ماضيةٌ تَنهبُ الأرضَ. ثم إذا هيَ تَنكَفِئُ إلى الوراءِ انكفاءةً، فَلَمْ نَشُكَّ في أنها أُصِيبَتْ. ولكنها لم تلبثْ أنْ مَالَتْ يَمينًا فَمِلْنَا في إِثرِها، فَيَسارًا فَتَبِعنَاها، ثم أعادَتِ الكرَّة ونحن نلحقُ بها ونسدُّ عليها المنافذ. وما زلنا بها حتى أَعيَتْها الحيلُ، فَجَعَلَتْ تدورُ على نفسها كالسكرى، ثم أدركها الجهدُ وأَلَحَّتْ بها جراحها، فَوقَفَتْ في العراءِ لا تُبدِي ولا تُعيد. حِينَئذٍ _قالَ صاحبُنا_ أَشَرْنا على السَّائقِ وتَرَجَّلنَا ماشِينَ إليها، نريدُ أخذَها حَيَّة، وقد وَضَعْنا أصابعَنا على أزنادِ البنادق، مُتُهَيِّئينِ لإطلاقِ الرصاصِ إذا حَاولَتِ الهرب، ولكنها لم تتحرك. فلما صِرْنَا على خُطْوَتينِ منها مَالَتْ بوجهها ببطء، ورَمَتْنَا من عَليائِها بِنظرَةِ احتقار، ثم وَقَعَتْ... قال: فَكَاَدت البندقيةُ تَقَع من يَدِي. ومنذُ تلكَ اللحظةِ لم أَعُدْ إلى صيدِ الغزلان.

توفيق يوسف عوَّاد_ العذارى _ 1944م.

الكاتب توفيق يوسف عوَّاد يروي لنا القصة، غير أن دوره فيها اقتصر على جلوسه في مجلس الصيادين فحسب واستماعه إلى قصة الصياد، الراوي الأساسي، إذًا، هو الصياد، والراوي الثانوي هو توفيق يوسف عوَّاد، وبالتالي نحدِّد مؤشرات النمط السردي من خلال حكاية الصياد فحسب، وكذلك نحدد بُنْيَة النمط السردي.
إذًا، مؤشرات النمط السردي في هذه القصة هي الآتية:
أ_ الزمان: مرة في حياة الصياد[1].
المكان: صحراء الرطبة[2].
ب_ أدوات الربط المتعلقة بالزمان: لَمَّا، إذا، فــ، ثم، ثم إذا، حينئذ...
ت_ الشخصيات: الصياد، رفيقا الصياد، السائق، الغزالة.
ث_ الأفعال الماضية: وصلنَا، رابَها، أتْلَعَت، رَكَنَت، انْدَفَعْنَا...
ج_ تسلسل الأحداث: خروج الصيادين في رحلة صيد، وظهور غزالة أمامهم، واندفاعهم في مطاردتها حتى إصابتها وموتها، ما جعل أحدهم يشعر بالندم.
ح_ الجمل الخبرية: كنا ثلاثةً في رحلة، رابها هديرُ السيَّارة، فاندَفَعنَا وراءها، وما زلنا بها حتى أعْيَتها الحيل...
خ_ ضمير المتكلم: حياتي، كنا، وصلنَا، لنا، نستحثُّ، ماشينَ، نريد...

أما بُنْيَة النمط السردي، في هذه القصة، فهي الآتية:
أ_ الوضع الأولي: ثلاثة صيادين في رحلة صيد.
ب_ الحدث المبدل: ظهور غزالة بشكل مفاجئ.
ت_ العقدة: مطاردة الغزالة وإصابتها بالرصاص.
ث_ الحل: موت الغزالة متأثرة بجراحها.
ج_ الوضع النهائي: ندم الصياد وتوبته عن الصيد.

وإذا أردنا تحديد المرسِل هنا، فهو ليس الكاتب، بل هو الصياد، كون حكاية الكاتب تدخل في الترويسة لا في الأحداث، وبالتالي: المرسَل إليه: الصيادون. الغاية من المرسَلة: دعوتهم إلى ترك الصيد.
[HR][/HR][1] لا نحدِّد الزمان هنا على أنه "أمس"، بل حددناه من خلال حكاية الراوي الأساسي.
[2] صحراء الرطبة حيث دارت أحداث القصة التي يحكيها الراوي الأساسي، لا مجلس الصيادين.

[أ. عمر]

2_ النمط الوصفي: يجب أن ندرك أن الوصف أنواع متعددة، فإن اكتفينا بوصف سريع موجز، فهذا وصف مُجْمَل، أما إن توسعنا في الوصف، فهذا وصف مُفَصَّل، ولكن الأكثر أهمية من هذا أن ندرك أن لدينا أنواعًا أخرى من الوصف لا مؤشرات لها، وهي الوصف الداخلي، والوصف الخارجي، أما الوصف الداخلي، فإننا نذكر في صفات الموصوف مثلًا أنه كريم النفس، طيب القلب، لطيف المحضر، فإذا تكلمنا عَمَّا يمكن ملاحظته عيانًا، كأن نقول إنه طويل القامة، أسنانه بيضاء، عيناه سوداوان، فهذا هو الوصف الخارجي، فإذا ما اجتمع في نص واحد هذان الوصفان، الداخلي والخارجي، فإنهما يشيران إلى مدى اهتمام الكاتب بالموصوف وتعلقه به.
أما أنواع الوصف التي لها مؤشرات، فهي نوعان اثنان، الوصف الموضوعي أو التقريري، ويعتمد تصوير الموصوفات كما هي، بتجرُّد، من دون أن نذكر ماذا تمثَّل لنا، فإذا ذكرنا ذلك، أي إذا وصفناها وفق مشاعرنا وأحاسيسنا تجاهها، كان لدينا الوصف الوجداني، أو الأدبي، أو الذاتي.
وكلٌّ من الوصفين له مؤشراته الخاصة به، وبشكل عام تُشَكِّل مؤشرات الوصف الموضوعي جزءًا من الوصف الوجداني، الذي يتميَّز بالجمال الأدبي والخيال الواسع، ما يجعله أكثر تشويقًا للقارئ، ولكن يجب أن يدرك تلميذ الأساسي السابع، وتلميذ الأساسي الثامن، أننا إذا طلبنا منه الوصف الموضوعي، فليس له أن يستخدم التعابير المجازية والصور البيانية، والعكس صحيح[1].
وبكل الأحوال، إذا ما كان الكاتب يمزج بين الوصفين، الموضوعي والوجداني، واحتار الطالب في نوع الوصف، فإن لدينا مؤشرين أساسيين، مشتركان بين الوصفين، وهما:
أ_ كثرة الصفات على أنواعها: (الخبر، الحال، النعت) [2].
ب_ أدوات الربط المتعلقة بالمكان (أمام، فوق، تحت، حيثُ، يمين، يسار)[3]...

أما المؤشرات المتنوعة المختلفة بين نوعَي الوصف الأساسيين[4]، فهي وفق الجدول الآتي:

[TABLE="class: MsoTableGrid"]
[TR]
[TD]الوصف الموضوعي/التقريري
[/TD]
[TD]الوصف الوجداني/الأدبي[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD]ضمير الغائب[/TD]
[TD]ضمير المتكلم[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]الجمل الاسمية [/TD]
[TD="width: 355"]غلبة الصور المجازية (التشابيه، والاستعارات).[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]الأفعال الماضية[5][/TD]
[TD="width: 355"]الجمل الفعلية المضارعة[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]الأسلوب الخبري[/TD]
[TD="width: 355"]الأسلوب الخبري المؤكد والأسلوب الإنشائي[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]حيادية الكاتب في نقل الصفات مثلما هي
[/TD]
[TD="width: 355"]مشاعر الواصف وأحاسيسه تجاه ما يصف[/TD]
[/TR]
[/TABLE]

ولا ننسى، تذكيريًا، السؤالين الأساسيين هنا:

[TABLE="class: MsoTableGrid"]
[TR]
[TD]السؤال
[/TD]
[TD]الإجابة[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD]ماذا أفادت الجمل الاسمية في الوصف؟[6]
[/TD]
[TD]أفادت الثبات والتعريف والإيجاز[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]ماذا أفادت الجمل الفعلية في الوصف؟
[/TD]
[TD="width: 355"]أفادت الحركة والحيوية والتجدد والاستمرار.[/TD]
[/TR]
[/TABLE]

وهذا نموذج في الوصف الوجداني:

البحر

[TABLE="class: MsoTableGrid"]
[TR]
[TD] 1_ البحر عالم بلا أبواب، يفتح ذراعيه مستقبلًا زائريه من جميع الجهات. عالم ندخله متى شئنا دون استئذان. تشرد في اتساع صدره أحلامنا راحلة إلى البعيد، فأي سر يحمله البحر في داخله؟
2_ إنَّ في سكونة غفوةَ طفلٍ يتهادى مع مراكبِهِ المبحرَةِ على سريرِ الأحلام، قاطفًا من هديلِ الموجِ نعاسَه الأبديَّ. وفي صمتِهِ عشقٌ يطفو على مراكِبِ الارتحالِ، يمتدُّ إلى أبعدِ مدى، وفي كلامِهِ تَحَدٍّ وابتسامٍ
وصلابةٍ وليونةٍ.
[/TD]
[TD="width: 257"] ملحوظة:
هنا لا يوجد فراغ في الأساس، بل لدينا صورة بحر هائج، لكن الصورة لا تظهر بالنقل من النص إلى المنتدى

[/TD]
[/TR]
[/TABLE]

3_ أيُّها البحرُ كم حمَلتَ على أمواجِكَ أحلامًا تفتَّحَتْ وراءَ حدودِكَ! وكم تَرَكْتَ على شواطِئِكَ قلوبًا ألهَبَتْها نيرانُ الفراق!
4_ أيها البحر، خذني فوق مراكِبك المبحرة لأقف لحظة بين أحضانك الدافئة، ازرعني مرآةً تقطف الضوء عن وجه القمر ليضيء دروب النجوم، واتركني عاشقًا أبديًا لوجهك المائل دائمًا في خيالي وروحي.
5_ كم أنتَ جميلٌ في صمتِكَ وسكونِكَ! عظيمٌ في اتِّساعِ صدرِكَ! وديع في انسيابِ أمواجِكَ الهائمةِ برمالِ الشواطئ!
6_ تُرى، لماذا تثورُ أيُّها البحر؟! أَلِأَنَّ صدرَكَ يضيقُ أحيانًا بهمُومِ الناسِ وآلامِها؟ أم لأَنَّكَ عاشِقٌ تفارِقُ دائمًا مَنْ تُحِبُّ دون وداع؟
7_ ليتَني مثلك، يا بحرُ، بعيدُ المدى، عميقُ القرار، متجدِّدٌ مع كلِّ موجةٍ، متكَسِّرٌ تحت أقدامِ مدينتي الجميلة!

داوود مهنَّا _ صورٌ من ضياء تأمُّلات وجدانية_ دار البنان للطباعة والنشر

إذًا، مؤشرات النمط الوصفي الوجداني، في هذا النص، هي الآتية:
أ_ كثرة الصفات: البحر عالم بلا أبواب، يفتح ذراعيه مستقبلًا، غفوة طفل يتهادى، أحضانك الدافئة، بعيد المدى، عميق القرار...
ب_ أدوات الربط المتعلقة بالمكان[7]: جميع الجهات، مراكب مبحرة، أمواجك، شواطئك...ت_ ضمير المتكلم: ندخله، شئنا، أحلامنا، ازرعني، اتركني...
ث_ غلبة الصور المجازية: البحر عالم بلا أبواب (تشبيه)، يفتح ذراعيه (استعارة)، تشرد أحلامنا (استعارة)، اتساع صدره (استعارة)، هديل الموج (استعارة)...
ج_ الجمل الفعلية المضارعة: يفتح ذراعيه، ندخله متى شئنا، يمتدُّ إلى أبعد مدى، يحمله البحر، طفل يتهادى، تشرد في اتساع صدره...
ح_ الأسلوب الخبري المؤكد: إنَّ في سكونه غفوةَ طفل، وفي صمته عشق، وفي كلامه تحدٍّ، أنَّ صدرك يضيق، أنَّك عاشق...
خ_ الأسلوب الإنشائي: فأي سر يحمله البحر في داخله؟ (استفهام تعجبي) أيها البحر (نداء)، كم حملت على أمواجك؟ (استفهام)، كم تركت على شواطئك قلوبًا ألهبَتْها نيران الفراق! (تعجب)، ازرعني مرآة (آمر)...
د_ مشاعر الواصف وأحاسيسه تجاه ما يصف: ليتَني مثلك، يا بحرُ، بعيدُ المدى، عميقُ القرار، متجدِّدٌ مع كلِّ موجةٍ، متكَسِّرٌ تحت أقدامِ مدينتي الجميلة!
وربما لا تظهر لنا كل المؤشرات بشكل واضح، ولكن النمط الوصفي يستبين لنا، من خلال الأوصاف الغزيرة وسواها من المؤشرات الرئيسة، وبالأخص مشاعر الكاتب.
[HR][/HR][1] أما بالنسبة إلى تلميذ الأساسي التاسع، فأيًا كان الوصف المطلوب منه، يجب أن يتمرن على تنويع الجمل بين الخبر والإنشاء، وتنويع الجمل الإنشائية نفسها، وكذلك استخدام الصور البيانية، لأنها من أساسيات التعبير الكتابي وفق التطوير الجديد في مادة اللغة العربية لهذا الصف، لذا؛ ينبغي أن نمرِّن طلاب صف الأساسي الثامن على ذلك، بدءًا من الفصل الثاني على الأقل.
[2] يتعلم الصغار بالإعراب أن الصفة هي النعت، وهذا صحيح، ولكنه ليس بدقيق تمامًا، ذلك أن النعت هو للصفات المتغيرة التي لا تثبت، بينما الصفة هي للصفات المتغيرة والصفات الثابتة على حد سواء، ومن هنا، الصفة أشمل من النعت.
[3] وقد يتمُّ ذكر الأمكنة نفسها مباشرة (النهر، القلعة، البيوت الكبيرة)... في حال كان الكاتب يُنَوِّع في الوصف، ولا يكتفي بوصف مكان واحد فحسب.
[4] يكفي أن يحيط تلميذ الأساسي السابع بثلاثةٍ من هذه المؤشرات، وتلميذ الأساسي الثامن والأساسي التاسع بأربعٍ منها، أو خمسٍ على الأكثر.
[5] المقصود هنا الأفعال الماضية ضمن الوصف، مثل "ارتَفَعَتْ أعمدتها، طَاولتِ السحاب...". أما إن كان التلميذ يمزج بعض السرد ضمن الوصف في موضوعه، كأن يقول: "قرَّرتُ الذهاب في رحلة إلى أثر سياحي"، فالفعل الماضي هنا لا علاقة له بالمؤشرات.
[6] للأفعال الماضية القيمة الدلالية ذاتها.
[7] ويدخل ذكر الأمكنة المتنوعة ضمن هذا المؤشر، كما نلحظ في الشواهد.

[أ. عمر]

وإليكم هذين النموذجين التوضيحيين حول الوصف الوجداني، وذلك لتمرين الطلاب لمن يحب ذلك:

نص: (الغد)
الغد شبح مبهم يتراءى للناظر من مكان بعيد، فربما كان ملكًا رحيمًا، وربما كان شيطانًا رجيمًا، بل ربما كان سحابة سوداء إذا هبت عليها ريح باردة حللت أجزاءها، وبعثرت ذراتها، فأصبحت كأنما هي عدم من الأعدام التي لم يسبقها وجود.
الغد بحر خضم زاخر يعب عبابه وتصطخب أمواجه، فما يدريك إن كان يحمل في جوفه الدر والجوهر، أو الموت الأحمر.
لقد غمض الغد عن العقول، ودق شخصه عن الأنظار، حتى لو أن إنسانًا رفع قدمه ليضعها في خروجه من باب قصره، لا يدري أيضعها على عتبة القصر أم على حافة القبر.
الغد صدر مملوء بالأسرار الغزار، تحوم حوله البصائر وتتسقطه العقول، وتستدرجه الأنظار، فلا يبوح بسر من أسراره، إلا إذا جاءت الصخرة بالماء الزلال.
كأني بالغد، وهو كامن في مكمنه، رابض في مجثمه، متلفع بفضل إزاره، ينظر إلى آمالنا وأمانينا نظرات الهزء والسخرية، ويبتسم ابتسامات الاستخفاف والازدراء.

مصطفى لطفي المنفلوطي _ كتاب النظرات.

[أ. عمر]

نص: (لبنان)
اللبناني كريم العِشرة، لطيف الحديث، يخدم ضيفه بيده، ولكنه لا يتدنى، يحتفظ بكرامته، يجمح كالفرس الجموح إذا أحسَّ باحتقار، وويل إذ ذاك لمن أثار الأسد في عرينه.
رسا جبله بين البحر الأبيض، والسهول الواسعة الخضراء، والبراري المقفرة الجرداء. فكم من مدنيَّة مَرَّت من دونه، وكم من أمم وقفت عند أقدامه، فكان الصلة بين السهول والبحار، بين المغرب والمشرق، فجمع بينهم وعرَّف الواحد بالآخر، ولا يزال.
ثم إن لبنان شاعر، ومن لا يكون شاعرًا إذا سكن لبنان؟ إذا أصبح وكحَّل عينيه ببهاء صنين، تنبعث من ورائه أشعة الشمس، وتنشَّق عطر الأزهار المنتشرة في أودية الجبل ووهاده، ونظر إلى البحر الأزرق، والسماء الصافية الأديم، وأشرف على تلك القمم المزينة بالمعابد والقبب والأجراس، وتظلَّل بظل الأرز المرتفع في الفضاء.

يوسف غصوب _ أخلاق ومشاهد

[أ. عمر]

3_ النمط الإيعازي: وهو نمط النصح والوعظ والتوجيه والإرشاد والتوعية، ويرتكز هذا النمط على مؤشرات الإنشاء الطلبي:
أ_ الأمر.
ب_ النهي.
ت_ النداء.
ث_ الدعاء.
ج_ الاستفهام.
ح_ التمني.
خ_ التحذير.
د_ التحضيض[1].
ذ_ أفعال الاقتضاء[2].
ر_ ضمير المخاطَب[3].
وينبغي الانتباه إلى وجوب كتابة مؤشِرَي الأمر والنهي[4]، مهما كان عدد المؤشرات المطلوب منا استخراجها من النمط الإيعازي، بل حتى لو طُلِب إلينا استخراج مؤشرين مختلفين للنمط الإيعازي، وجب أن يكونا الأمر والنهي، ذلك أن قوام الإيعاز الأساسي: الأمر، والنهي، وما عدا ذلك من المؤشرات يَصُبُّ في خدمتهما. (ملحوظة: لا أرى هذا صحيحًا، لكنه يُعتمَد لدينا في امتحانات الشهادات الرسمية لصف التاسع).
إذًا، علينا في تحديد مؤشرات الإيعاز، أن نذكر مؤشر الأمر، ومؤشر النهي، ثم نختار بعد ذلك من المؤشرات الأخرى، بقدر المطلوب منا ضمن سؤال استخراج المؤشرات، على أن نلحظ المؤشر الغالب، فلا نأتي بمؤشر أفعال الاقتضاء مثالًا إن كان لها شاهد واحد، ونُهمِل مؤشر النداء، أو الدعاء، إن كان لأيٍّ منهما شواهد عديدة على سبيل المثال.
وقد يُطرح السؤال في النمط الإيعازي: ما الغاية منه؟ أو: ما غاية الكاتب من استخدام هذا النمط؟ والإجابة هي: الوعظ والنصح والتوجيه والإرشاد والتوعية[5]، لكن لا تكفي هذه الإجابة لننال العلامة، بل علينا أن نحدِّد بالضبط أمورًا أساسية أربعة:
أ_ من هو الناصِح؟
ب_ إلى من يتوجَّه الناصِح بنصيحته؟
ت _ ما هي هذه النصيحة؟
ث_ لماذا النصيحة؟
ونحدِّدها من دون نسخ فقر وجمل من النص، بل علينا بالإيجاز، انطلاقًا من أفكار النص الرئيسة التي ينطلق الإيعاز منها[6]، ولا نكتفي بالقول: (الغاية هي تقديم الوعظ والنصح والإرشاد)، فالمطلوب التحديد لا التسميع الأصم، إذ إن السؤال ينطلق من معاني النص التي قرأها التلميذ، لا بشكل عام.
[HR][/HR][1] التحضيض: (أَلَا، هَلَّا، لولا)، مثال (هلَّا أطعتَ والديكَ؟ ألا تستحي من ارتكاب مثل هذا الفعل؟ لولا تراجع نفسك)... والتحضيض يكون للأفعال الجيدة فحسب، فلا نقول (هلَّا سرقتَ لتصبح غنيًا)!
[2] أفعال الاقتضاء، مثل: (يجب، ينبغي، يقتضي، علينا)...
[3] ما بعد مؤشرَي (الأمر) و(النهي)، لا تسلسل للمؤشرات، بل نسجل منها ما نراه بارزًا أكثر من سواه، فمثلًا لو غلبَتِ الجمل الاستفهامية على جمل النداء، فإننا نذكر الاستفهام قبل النداء، أما لو كان لدينا ثلاث جمل بصيغة النهي، وعشر جمل بصيغة الاستفهام، فإننا نذكر مؤشر النهي قبل مؤشر الاستفهام.
[4] يمكن لنا أن نسجل مؤشر (النهي) قبل مؤشر (الأمر)، كما يمكن العكس، كلا الأمرين صحيح.
[5] ليس من الضروري ذِكر كل هذه الصفات، يكفي أن يذكر التلميذ منها (النصح)، وصفتين بعد ذلك.
[6] كأن نقول؛ مثالًا: (غاية الكاتب من استخدام النمط الإيعازي، توجيه نصيحة منه إلى ولده بأن يهتمَّ بدراسته، وذلك ليضمن مستقبله).

[أ. عمر]

وهذا مثال حول النمط الإيعازي ومؤشراته العامة:

رسالة إلى ماريا

[TABLE="class: MsoTableGrid"]
[TR]
[TD] 1_ ابنتي ماريا، عزيزتي، ترى، هل ستتقبلين يومًا ما أن أناديكِ بابنتي، ووالدكِ قد غاب تحت الثرى قبل ولادتكِ؟ ما زلتِ، الآن، صغيرةً يا ماريا، طفلةً لا تَعِي من الدنيا سوى اللعبة الجميلة التي تُفرحها.
2_ ولكن، اعلمي يا ماريا، أن الحياة صعبة، ثقي بأن أيام السنوات لن تكون مجرد ألعاب ودمى، ولا تظنِّي أن فرحتكِ ستكون فقط بالحصول على الملابس الجميلة، ستكبرين يومًا ما، أيام ماريا، وعليكِ، آنذاك، أن تدركي أن الوعي هو ركيزة الفتاة في هذه الحياة.[/TD]
[TD="width: 234"]ملحوظة: هنا صورة الطفلة ماريا تحمل صورة والدها وتتأملها.
[/TD]
[TD]
[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD]3_ يجب أن تأخذي من العلم بِقَدْرِ ما تستطيعين، إياكِ[/TD]
[/TR]
[/TABLE]

والتكاسل أو التحجج بالظروف، اعلمي أن أحدًا لن يرحمكِ في هذه الدنيا القاسية، خذي الأمور بجدية، وانطلقي في دروب العلم، وإياكِ، يا ماريا، أن تستهيني بالعلم، فهو سلاحكِ الماضي في وجه صعوبات الحياة.
4_ وحينما تكبرين، دافعي عن وطنكِ يا ماريا، دافعي عن وطنكِ كما فعل والدكِ، لقد وقف والدكِ في ثَغْرٍ قاتلٍ للأعداء، مضحيًا بروحه في سبيلكِ وسبيل كل أطفال لبنان، ودوركِ، لن يكون أقل أهمية، عليكِ أن تدافعي عن وطنكِ وعزَّتِه واستقلاله، وأنتِ في بيتكِ! وأنتِ مع أطفالك!
5_ ابنتي ماريا، أنظر إلى ابتسامتكِ، حفظها الله تعالى لكِ، وحفظكِ من كل سوء، وسلَّمكِ من مزالق أفخاخ الأيام، ومتَّعَكِ بالحسن والجمال الدائمين، لا تتركي، يومًا ما، الخلق الحسن، وتيقَّني أن أجمل ما في الفتاة أخلاقها وحياؤها، كوني عونًا لأمكِ في قادم الأيام، ولا تنسي والدكِ الذي افتدى وطنه بدمائه، يجب أن تذكريه دومًا، وإياكِ أن تنسَيْه يومًا، كوني واثقة أن والدكِ بطل افتخر به وطنه كله، لذا، ينبغي عليكِ، يا ابنتي، أن تسعي إلى أن تكوني عالمةً كبيرةً يفتخر بها وطنها في مستقبلها، كما افتخر بوالدها في ماضيه.
6_ ولا تتوقفي عند العلوم المدرسية فحسب يا ماريا، ثقي بأن الحياة تعطيكِ دروسًا أكثر بكثير مما تتلقينه على مقاعد الدراسة، فحاولي أن تكوني مثقفة تحيطين بكل أنواع العلوم والمعارف، وحاولي أن تنمِّي في نفسكِ الذائقة الأدبية والفنية، اسعي، عزيزتي، جهدكِ لتكوني فتاة يُشار إليها بالبنان في مستقبل أيامها، ليتني أحيا، يا طفلتي، حتى تلك الأيام، تأكدي أنني سأكون أول من يبارك لكِ، يا قُرَّة العين والقلب، هل تظنين أنني سأتخلى عنكِ يومًا ما؟ آهٍ، لو تكبرين سريعًا، لأكلمكِ وتكلميني، لأسمع منكِ ما تحبين وتريدين، وهل هناك أحب إلى نفسي أن أشتري لكِ كل ما تشتهي نفسكِ يا حبيبتي؟ رعاكِ الله وأنار دروب أيامكِ.

الأستاذ عمر قزيحة: 7_4_2018م

[أ. عمر]

مؤشرات النمط الإيعازي وفق هذا النص[1]:
أ_ الأمر: اعلمي أن الحياة صعبة، ثقي بأن أيام السنوات، اعلمي أن أحدًا لن يرحمكِ، خذي الأمور بجدية، انطلقي في دروب العلم...
ب_ النهي: لا تظني أن فرحتكِ، لا تتركي الخلق الحسن، لا تنسي والدكِ...
ت_ النداء: ابنتي، عزيزتي، يا ماريا، أيا ماريا، ابنتي ماريا، يا حبيبتي...
ث_ الاستفهام: هل ستقبلين يومًا أن أناديكِ بابنتي؟ هل تظنين أنني سأتخلى؟ هل هناك أحب إلى نفسي أن أشتري لكِ؟...
ج_ أفعال الاقتضاء: عليكِ أن تدركي، يجب أن تأخذي، ينبغي عليكِ أن تسعي... ح_ التحذير: إياكِ والتكاسل، إياكِ أن تستهيني بالعلم، إياكِ أن تنسيه...
خ_ الدعاء: حفظها الله تعالى لكِ، حفظكِ من كل سوء، سلَّمكِ من مزالق أفخاخ الأيام، متعكِ بالحسن والجمال، رعاكِ الله، أنار دروب أيامكِ...
د_ التمني: ليتني أحيا، آهٍ لو تكبرين سريعًا...
وإذا سُئِلْنا عن غاية الكاتب من استخدام هذا النمط، فإن الإجابة: الغاية هي تقديم النصح والوعظ والإرشاد من الكاتِب إلى الطفلة ماريا، بوجوب اهتمامها بالعلوم كافة في مستقبلها، وذلك لأن الحياة صعبة لا ترحم أحدًا، كذلك بوجوب دفاعها عن وطنها، أسوة بوالدها.
ونذكِّر، مرة أخرى، بوجوب استخراج مؤشري الأمر والنهي قبل سواهما، وقد سبق في دورة الشهادة الرسمية (العصفورة والفخ)، أول دورة يُطرَح فيها النمط الإيعازي، أن تمَّ طلب استخراج (مؤشرين مختلفين)، وكانت الإجابة تقتضي أن يستخرج التلميذ مؤشرَي الأمر والنهي تحديدًا من دون سواهما، بل وفي دورة شهادة أخرى، لم يكن في النص الإيعازي سوى جملة نهي واحدة فحسب، ومع ذلك تم رصد النهي ضمن ميزان التصحيح على أنه من المؤشرات التي يجب على التلميذ أن يذكرها، بل قد يقدِّمون إلينا نصًا سرديًا أو برهانيًا، وآخر النص نرى فقرة إيعازية صغيرة فحسب، ويطلبون تحديد النمط الغالب فيها، وتسويغ الإجابة، أو استخراج المؤشرات وشواهدها.
[HR][/HR][1] نلحظ؛ في هذا النص؛ غياب مؤشر التحضيض، حتى لو ذكرنا جملة تحضيض واحدة أو جملتين، فإننا لا نختار التحضيض ضمن المؤشرات المطلوبة، بل نركز على مؤشرات لها شواهد أكثر وأغنى.

[أ. عمر]

وأقدِّم هنا، فقرة صغيرة حول النمط الإيعازي، لنرصد ما فيها من المؤشرات وشواهدها، كما سأقدِّم، لاحقًا، نصًا سرديًا، أختمه بفقرة إيعازية، وذلك في بند النماذج التطبيقية. وإذًا، لنحاول، أيها الطلاب، استخراج مؤشرات النمط الإيعازي من هذه الفقرة:

اذكر أمَّك.

يا ولدي، مهما كبرْتَ لا تنسَ أمَّك، اذكر فضلها عليك، وتذكر كم سهرت الليالي لأجلك، لا تغضبها، هل تظن نفسكَ قد أصبحتَ رجلًا إذا عصيتَ أمرها؟ من قال لك إن جلوسك مع أمك كي تنال رضاها انتقاص من رجولتك؟ اعلم أنها تخاف عليك أن تؤذيك نسمة الهواء الرقيقة، تحمَّل كلماتها حتى لو بَدَت لك ثقيلة التنفيذ، وإياك ثم إياك أن تُظْهِر تَذَمُّرًا أمامها، لا تُحَطِّم قلبها الحنون الرقيق، احضنها كما حضنَتْكَ طفلًا، أمسك بيدها في عجزها، كما أمسكَتْ هي بيدك ضعيفًا، لا تغفل عن الجنة، هلَّا تذكرتَ أن الجنة تحت أقدام الأمهات؟ لولا تطيع والدتك لتشعر بكل السعادة في حياتك، ألا تعتقد أن الأم هي أفضل البشر على وجه الأرض؟ احذر غضب والدتك عليك، ولا تنسَ أن طريق السعادة الأول ابتسامة أمك ودعاؤها لك، حفظك الله من كل سوء، وأرشدك طريق الصواب والفلاح.

الأستاذ عمر قزيحة: 1_ 4_ 2018م

إذًا، أول ما نستخرجه في مؤشرات النمط الإيعازي، مؤشرا الأمر والنهي، ثم نبحث في سائر المؤشرات حول أكثرها وجودًا وشواهد في النص، لنسجله وفق العدد المطلوب منا استخراجه من المؤشرات ضمن نص السؤال.
ومؤشرات النمط الإيعازي هنا في هذا النص هي الآتية:
أ_ الأمر: اذكر، تذكر، اعلم، تحمَّل، احضنها، أمسك.
ب_ النهي: لا تغضبها، لا تحطِّم قلبها، لا تغفل، لا تنسَ.
ت_ الاستفهام: هل تظن نفسكَ قد أصبحتَ رجلًا إذا عصيتَ أمرها؟ من قال لك إن جلوسك مع أمك كي تنال رضاها انتقاص من رجولتك؟
ث_ التحضيض: هلَّا تذكرتَ أن الجنة تحت أقدام الأمهات؟ لولا تطيع والدتك لتشعر بكل السعادة في حياتك، ألا تعتقد أن الأم هي أفضل البشر على وجه الأرض؟
ج_ التحذير: وإياك ثم إياك أن تُظْهِر تَذَمُّرًا أمامها، احذر غضب والدتك عليك.
ح_ الدعاء: حفظك الله من كل سوء، وأرشدك طريق الصواب والفلاح.

نلحظ أننا أغفلنا ذكر النداء كمؤشر هنا، بخلاف النص السابق، وذلك لأن نص (ماريا) فيه الكثير من جمل النداء، بينما في هذا النص لا نجد سوى جملة نداء واحدة فحسب، لذا، يكون التركيز على سائر المؤشرات الأغنى بالشواهد.

[أ. عمر]

وهذان مثالان تطبيقيان حول النمط الإيعازي، لمن أراد التمرن على تحديد النمط والغاية منه، واستخراج المؤشرات مع شواهدها:

نص: (رسالة إلى ابني)

بُنَيَّ... هأنذا أكتب إليك اليوم ما دمت قد تهيأت لاستقبال عامك الرابع عشر. إنك الآن تودع طفولتك وتستعد لاستقبال رجولتك... إنك تبدأ فترة المراهقة، وهي فترة يعتقد الكثيرون أنها صعبة، عسيرة، خطيرة، فيقلقون لها ويخشونها... ولكني أعتقد أنها لن تكون شاقة أو عسيرة، إذا تنبه الأهل والمربون إلى أهميتها، وعاملوا أولادهم خلالها بالطريقة الصحيحة... أي بُنَيَّ: في بنائك حياتك، ورسمك مصيرك، أحبُّ لك أن تكون واعيًا ذكيًّا، فلا تقبل بالصدفة، وأن تُدفع بالحوادث الطارئة، وأن توجهك تصاريف الزمان. لقد منحك الخالق _ عزَّ وجلَّ _ عقلًا وأعطاك حرية... فلماذا تتخلَّى عن هذين السلاحين الماضيين؟ لا تعطل عقلك وتتنازل عن حريتك، وتترك نفسك ريشة تتقاذفها عواصف الحياة ورياح الصدف؟ أفدْ من عقلك في صياغة أهدافك في الحياة، واحرص على حريتك في اختيار طريقك فيها، واجهد في سبيل ذلك، ودافع عنه... ولدي! لو سألتني عن أهم صفة من صفات هذا العصر الذي تعيش فيه لقلت لك غير متردد: إنه عصر العمل.. والحق أن العمل إنَّما هو الطريق الأوحد لتنمية الشخصية البشرية، وصقل الطبع الإنساني، وإبراز المواهب الفردية... فكِّر في ما تحب أن تكون في هذا المجتمع، وحاول أن ترى طريقك إلى المهنة التي تحبُّ أن تمتهن، وليكن اختيارك لعملك على أساس من قدراتك وميولك وقيمة هذا العمل لمجتمعك...

أبوك


د. فاخر عقل (رسالة إلى ابني)، بتصرف، مجلة العربي، الكويت، عدد 102، أيار 1967م.

[أ. عمر]

نص (ماما ضابط مخابرات)

أيتها الأمهات، رفقًا ببناتكنَّ، قُمْنَ بتربية البنات على الثقة بهن، لا تدمِّرْنَ شخصية بناتكنَّ أبدًا، ألا تعلمْنَ أن مراقبة البنت مراقبة شديدة تدمر شخصيتها؟ عامِلْنَ بناتكنَّ كرفيقات لكنَّ، ولا تقلْنَ إن ذلك خطر عليهنَّ، وتأكدْنَ أن خداع البنت ليس سهلًا، ولا تعتقدْنَ أن مراقبة البنت ليلًا نهارًا، والاستماع إلى مكالماتها، ومعرفة أدق تفاصيلها، سيحافظ عليها، يجب أن تدركْنَ أن التنصت على مكالمات بناتكنَّ الهاتفية يثير الانزعاج، لا تضيقْنَ الخناق على البنات إذا أردْنَ الجلوس مع صديقاتهنَّ، ينبغي أن تعلمْنَ أن هذا يزعجهنَّ ويزرع في نفوسهنَّ الظنَّ بأنكنَّ لا تثقْنَ بهنَّ.
اعلمْنَ أن استجواب البنت قبل خروجها للنزهة مع رفيقتها يغرس في نفسها أنها غير جديرة بالثقة، راقبْنَ البنت، لكن من دون مبالغة في المراقبة، لا تكنَّ قاسيات عليهنَّ، لا تتسبَّبْنَ في أن تخفي بناتكنَّ أسرارهنَّ عنكنَّ، حذارِ أن تعتقد البنت أنها ستتلقى منكنَّ اللوم حتى لو لم تخطئ، إياكنَّ أن لا تُرَبِّيْنَ البنات بما يكفل لهنَّ قوة الشخصية ومواجهة صعاب الحياة بوعي وحكمة.
ليت تلك الحجة التقليدية المكررة تغيب! ليتكنَّ لا تقلْنَ، يا أيتها الأمهات، إنكنَّ تفعلْنَ ذلك لحماية البنات من الأخطار، فالأمر يقتضي أن تقمْنَ بتوعية بناتكنَّ إلى هذه الأخطار، وتأكدْنَ أن الحماية لن تكون إلا بالتوعية، ولا تعتقدْنَ أن الكلام القديم الذي عفا عليه الزمن صحيح، أو يصلح لأيامنا هذه، وإياكنَّ والظنَّ أن الرقابة الاستخبارية على الفتاة وكل تحركاتها وكلامها سيكفل لها الحماية يومًا ما.
إياكنَّ أن تصلْنَ ببناتكنَّ إلى مرحلة ارتكاب كل ما كان محظورًا عند أول بادرة حرية تسنح للفتاة، كنَّ واثقاتٍ كل الثقة أن المحروم حقوقه سيحاول نيلها بأي ثمن.
وأنتم أيها الآباء، لماذا ترضَونَ أن تميز أزواجكم بين البنات والصبيان في المعاملة؟ ألا تظنون أن الصواب صواب للجميع، والخطأ خطأ للجميع؟ ألا يخطئ الصبي في نظركنَّ أيتها الأمهات؟ هلَّا حققتُنَّ المساواة بين أولادكنَّ في التربية؟ لولا تغرسْنَ كل القيم النبيلة في نفوس البنات والصبيان على حد سواء، عليكنَّ، أيتها الأمهات، أن تكُنَّ عادلاتٍ في المعاملة بين البنات والصبيان، أدام الله المحبة بينكنَّ وبين أولادكنَّ، البنات والصبيان، وحفظ الله لكنَّ بناتكنَّ من كل سوء، ومتعهنَّ بالصحة والعافية.

الأستاذ عمر قزيحة: شباط/2018م

[أ. عمر]

4_ النمط البرهاني: ربما لم يُطرَح السؤال، بعد، عن هذا النمط، ولكن لا ينبغي إهماله، تحسبًا من طرحه فجأة، إذ إنه من الأنماط النصية المطلوبة لصف الأساسي التاسع، كما أنه من ركائز الأنماط وأساسياتها في الصفوف اللاحقة في المرحلة الثانوية.
النمط البرهاني نستطيع أن ندرك معناه ونحدده من خلال اسمه، فالبرهان هو حجة وشاهد، يأتي بهما الكاتب ليثبت لنا رأيه الخاص، محاولًا إقناعنا معه بهذا الرأي، بل وربما يعرض الكاتب الرأي المخالف لرأيه ويأتي بالحجج والشواهد ليثبت خطأه وضعفه، زيادة في إقناعنا.
ومؤشرات النمط البرهاني هي كالآتي[1]:
أ_ وجود رأي الكاتب في النص[2].
ب_ إثبات الكاتب رأيه باستخدام أدوات التوكيد[3].
ت_ عرض الرأي المخالِف وإثبات خطئه[4].
ث_ غلبة ضمير المتكلم.
ج_ الأفعال المضارعة.
ح_ الأسلوب الخبري المؤكد.
خ_ التنوع في أدوات الربط.
د_ الشواهد الواقعية.

وقد يُطرَح سؤال في النمط البرهاني، حول سبب استخدام الكاتب ضمير المتكلم في حالة الجمع؟ والإجابة أن الكاتب استخدم ضمير المتكلم في حالة الجمع، للدلالة على أهمية رأيه، عبر الإيحاء بأن الجميع يوافقونه إياه.
وأودُّ التنبيه هنا إلى وجوب مراعاة مؤشرات النمط البرهاني كافة، أو ما أمكننا منها، وبالأخص عرض الرأي المخالِف لرأينا الذي نسعى إلى إثباته، وذلك إذا ما طُلِبَ منا كتابة تعبير كتابي حول أي أمر كان باستخدام النمط البرهاني.
ثم إننا نلحظ في مؤشرات النمط البرهاني، الأسلوب الخبري المؤكد، ولكن قد يأتي الإنشاء ضمن مؤشرات البرهان، في حال أتى به الكاتب تدعيمًا لرأيه، أو إسهامًا في تبيان خطأ وضعف الرأي المعارِض، كأن يطرح السؤال: (ألم ندرك، بعد، ما يحمله التدخين لنا من الأضرار)؟ (أما زال هناك من يعتقد أن التدخين مفيد فعلًا)؟ وهنا لا يكون الاستفهام بغية طلب معرفة الإجابة حتمًا، بل هو للتوكيد أو الاستنكار، ليكون، بالتالي، ضمن مؤشرات النمط البرهاني.

[HR][/HR][1] هذا النمط لا يُطلَب من تلميذ الأساسي السابع، أما تلميذ الثامن فالأفضل تعويده شكلَه وطريقتَه ليكون على معرفةٍ ولو بسيطةٍ به، وليس مطلوبًا من تلميذ الأساسي التاسع الإحاطة بكل هذه المؤشرات، بل يكفي أن يتمرَّن على ثلاثة أو أربعة منها على الأكثر.
[2] ونذكره باختصار، كفكرة رئيسة، من دون توسيع واستطراد.
[3] ويمكن أن نقول: (الأسلوب الخبري المؤكد).
[4] قلنا (ربما) يفعل الكاتب ذلك، أما إن اكتفى بعرض رأيه وتوكيده، ولم يعرض الرأي المخالف ليثبت لنا خطأه، فإننا لا نجد هذا المؤشر.

[أ. عمر]

وهذا النص السابق، نص (ماما ضابط مخابرات)، نحوله من صيغة النمط الإيعازي إلى صيغة النمط البرهاني، لندرس، من خلاله، مؤشرات النمط البرهاني، ونعرف كيف يكون شكل النمط البرهاني، ونستطيع تمييزه من النمط الإيعازي، مستخرجين المؤشرات البارزة فيه:

ماما ضابط مخابرات

إن بعض الأمهات يذهبن إلى الظن، أن عليهن معاملة بناتهن بطريقة رقابية، والتدخل في شؤون البنت الخاصة كلها، ولا بدَّ أن الأم تعتبر أن تكوين شخصية ناجحة لابنتها لا يكون بمعاملتها إياها كرفيقة لها، بل تظن ذلك خطرًا عليها، لأنها سهلة الخِداع، ومن المعلوم أن الأم تسعى إلى مراقبة ابنتها ليلًا نهارًا، بل وتستمع إلى مكالماتها مع زميلاتها، لتعلم أدق تفاصيلها، وتحافظ على ابنتها!
ولا شك في أن الأم تغفل عن أن هذه الطريقة تدمر العلاقة نهائيًا في ما بينها وبين ابنتها، في ما بعد، وكل البنات يعلمْنَ أن الطريقة الثانية، أي طريقة الصداقة والزمالة، تجعل البنت ممتنة لأمها تلك المعاملة، لأنها تشعر بأمها رفيقة مقربة منها، ونلحظ، في هذه الحالة، أن البنت تعطي أسرارها لأمها، وتستشيرها في كل أمورها، وتستنير برأيها.
ونرى أن المجتمع العربي ينقسم، تقريبًا، بين هذين الاتجاهين وحدهما، من دون سواهما، إما أن تكون الأم رفيقة ابنتها، أو تكون ضابط المخابرات المكلف بالحصول على أدق أسرارها! غير أننا نستنكر أن يكون للبنت أسرار تخفيها عن أمها، خاصة بنات المراهقة!
وربما لا تعلم الأم أنها حين تراقب ابنتها بهذه الطريقة، فإنها تغرس في نفسها الضيق الشديد، والشعور بالنقص، خاصة إن لم تسمح لها بالجلوس مع رفيقتها التي تزورها، إلا إن جلست الأم معهما، تستمع إلى كلامهما، وتتدخل في كل شيء، ومن المعلوم أن هذا التصرف يعمِّق الشعور في ذهن البنت وقلبها أن أمها لا تثق بها، فتؤذي الأم ابنتها من دون أن تشعر، ومن المؤكد أن هذا يتسبب بأن تخفي الفتاة أسرارها عن أمها بقدر الإمكان، حتى لو كانت أشياء بسيطة، لأن الفتاة ستعتقد أن أمها ستلومها حتى لو لم تخطئ، ويتبيَّن لنا، بوضوح، أن سبب هذا التردد في نفسية البنت، يرجع إلى الأم التي لم تقم بتربية ابنتها بما يكفل لها قوة الشخصية ومواجهة صعاب الحياة بوعي وحكمة.
وقد تدَّعي الأم بأنها تحمي ابنتها بهذه المراقبة من الأخطار، إلا أن ذلك الادعاء مرفوض، إذ يُستحسن بها أن تخبر ابنتها عن هذه الأخطار وتحذرها منها، وترشدها إلى التصرف الأمثل فيها.
يجب أن تعلم الأم أن واجبها تعميق ثقة ابنتها بها، وأن عليها أن تنمي روح المحبة في نفسها، غير أن الغريب ما نراه من صمت كثير من الآباء على طريقة التربية الاستخبارية، ولا شك أن هؤلاء الآباء يعتقدون أن كل الناس يريدون أن يضحكوا على بناتهم، ولا ينقذ البنات إلا رقابة الأم هذه، ولا شك أن الأب لا يراقب، كذلك الأم، الابن الشاب، بل ينظرون إلى حركاته مع البنات نظرة فخر، ومن المعلوم أن تصرفات الشاب الخاطئة هذه، تجعل أهله يظنون أنه قد أصبح رجلًا، وندرك تمام الإدراك أن البنت لا يمكن لها أن تفعل شيئًا من ذلك، وإلا ويل لها!

الأستاذ عمر قزيحة: شباط/2018م

[أ. عمر]

مؤشرات النمط البرهاني، في هذا النص، هي الآتية:
أ_ وجود رأي الكاتب في النص: خطأ استخدام الأمهات الطريقة الرقابية في تربية بناتهن، وخطأ موافقة الآباء هذه الطريقة.
ب_ إثبات الكاتب رأيه باستخدام أدوات التوكيد: ولا شك أن الأم تغفل، وقد لا تعلم الأم أنها حين تراقب ابنتها، لأن الفتاة ستعتقد أن أمها ستلومها حتى لو لم تخطئ، ومن المؤكد أن هذا يتسبب بأن تخفي الفتاة أسرارها، ومن المعلوم أن هذا التصرف يعمِّق الشعور في ذهن البنت...
ت_ عرض الرأي المخالِف: وقد تدَّعي الأم بأنها تحمي ابنتها بهذه المراقبة.
وإثبات خطئه: إلا أن ذلك الادعاء مرفوض، البنت تضيق ذرعًا بهذه المراقبة، تخفي أسرارها عن أمها...
ث_ غلبة ضمير المتكلم: ونرى، أننا، نستنكر، ويتبيَّن لنا، ما نراه، وندرك تمام الإدراك...
ج_ الأفعال المضارعة: يذهبن، تعتبر، تظن، تسعى، تستمع، تعلم، تغفل، تجعل، نلحظ، تغرس...
ح_ التنوع في أدوات الربط: بل، لأنها، إما، غير أننا، فإنها، إلا إن، من المؤكد، إذ...
خ_ الشواهد الواقعية: انقسام المجتمع العربي قسمين في تربية البنات، والرقابة القاسية التي تمارسها معظم الأمهات على بناتهن، وموافقة الآباء هذه الطريقة، مع ترك المجال والحرية المطلقة للشباب، من دون تبيان سبب هذا التمييز في المعاملة.

[أ. عمر]

5_ النمط التفسيري: لئن كانت غاية النمط البرهاني الأساسية تتمثل في الإقناع، ما يدعو الكاتب إلى استخدام أدوات التوكيد المنوعة للدفاع عن رأيه الشخصي، فإن النمط التفسيري ليس له من غاية سوى إخبارنا بمعلومات معينة، بتطور الطب في العالم مثالًا، بالمخاوف من التقدم العلمي واحتمال نشوء حرب عالمية ثالثة، بمشكلة عمل الأطفال في الشوارع بدلًا من أن يكونوا على مقاعد الدراسة، وبالتالي من المؤكد أن الكاتب، في النمط البرهاني، يُبدِي رأيه، غير أن الكاتب، في النمط التفسيري، حيادي، يقدِّم المعلومات بتجرُّد، وربما يُبدِي رأيه وربما لا يفعل، ولكن، حتى لو أبدى رأيه، فإنه يبديه عرضًا، من دون الدفاع عنه، وإثبات صحته، أو عرض الرأي المخالِف ليثبت خطأه.
ومؤشرات النمط التفسيري، إذًا، هي الآتية:
أ_ حيادية الكاتب.
ب_ ضمير الغائب.
ت_ أسلوب الشرط.
ث_ الأسلوب الخبري.
ج_ أدوات الربط المتعلقة بالسبب والنتيجة والتفصيل.
ح_ الأفعال المضارعة التي لا ترتبط بزمن معين.
وما نقصده بوصف الأفعال المضارعة بأنها (لا ترتبط بزمن معين)، أن ما يذكره الكاتب في عرضه إشكالية الموضوع، هو أمر متكرر، كأن يقول (يلجأ بعض الأمهات إلى مراقبة بناتهن بأسلوب مستفز)، أو أن هذه الظاهرة الاجتماعية التي يبحثها الكاتب، قابلة للتكرار إذا تكررت ظروفها، كأن نقول مثلًا (يرتبط عمل الأطفال في الشوارع بضعف حالة الأهل المادية)، إذًا، عمل الأطفال في الشوارع لا يرتبط بالزمن الماضي، أو الحاضر، أو المستقبل، بل إنه قابل للحصول في أي زمان كان، إذا لحظنا ضعف حالة الأهل المادية، وإذا شعر التلميذ بأنه لا يقدر على تحديد هذا الأمر، فليكتفِ بذكر المؤشر (الأفعال المضارعة)، من دون الوصف اللاحق (التي لا ترتبط بزمن معين)، وإن كان هذا المؤشر (الأفعال المضارعة التي لا ترتبط بزمن معين) من أساسيات مؤشرات النمط التفسيري في المرحلة الثانوية.
وفي بعض النصوص يتمازج النمط التفسيري بالبرهاني، ولكننا نستطيع تحديد النمط الغالب منهما عبر دراسة مؤشرات كل نمط، ونقدِّم هذا الجدول المقارن بين النمطين:

[TABLE="class: MsoTableGrid"]
[TR]
[TD]النمط التفسيري
[/TD]
[TD="width: 355"]النمط البرهاني
[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]حيادية الكاتب
[/TD]
[TD="width: 355"]- وجود رأي للكاتب في النص.
- عرض الرأي المخالِف وإثبات خطئه.
- تقديم الشواهد الواقعية.
[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]الأسلوب الخبري
[/TD]
[TD="width: 355"]إثبات الكاتب رأيه باستخدام أدوات التوكيد (الأسلوب الخبري المؤكد).
[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]ضمير الغائب[/TD]
[TD="width: 355"]ضمير المتكلم
[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]أسلوب الشرط
[/TD]
[TD="width: 355"][/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]أدوات الربط المتعلقة بالسبب والنتيجة والتفصيل[/TD]
[TD="width: 355"]أدوات الربط المنوعة
[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 355"]الأفعال المضارعة التي لا ترتبط بزمن معين[/TD]
[TD="width: 355"]الأفعال المضارعة
[/TD]
[/TR]
[/TABLE]

[أ. عمر]

ونعيد النص السابق، ولكن بنمط تفسيري هذه المرة:

ماما ضابط مخابرات

تظن بعض الأمهات أن عليهن معاملة بناتهن بطريقة رقابية، والتدخل في شؤون البنت الخاصة كلها، ولا تعتبر الأم أن تكوين شخصية ناجحة لابنتها، يكون بمعاملتها إياها كرفيقة لها، بل تظن ذلك خطرًا عليها، لأنها سهلة الخِداع، فإذا راقبتها ليلًا نهارًا، وأخذت تستمع إلى مكالماتها مع زميلاتها، علمت أدق تفاصيلها، وحافظت عليها!
وتغفل الأم أن هذه الطريقة تدمر العلاقة نهائيًا في ما بينها وبين ابنتها، فيما بعد، أما الطريقة الثانية، أي طريقة الصداقة والزمالة، فإنها تجعل البنت ممتنة لأمها تلك المعاملة، إذ تشعر أنها رفيقتها المقربة، وموضع أسرارها، فتستشيرها في كل أمورها، وتستنير برأيها.
وينقسم المجتمع العربي، تقريبًا، بين هذين الاتجاهين وحدهما، من دون سواهما، إما أن تكون الأم رفيقة ابنتها، أو تكون ضابط المخابرات المكلف بالحصول على أدق أسرارها!
حين تراقب الأم ابنتها بهذه الطريقة، فإنها تغرس في نفسها الضيق الشديد، والشعور بالنقص، خاصة إن لم تسمح لها بالجلوس مع رفيقتها التي تزورها، إلا إن جلست الأم معهما، تستمع إلى كلامهما، وتتدخل في كل شيء، ما يعمِّق الشعور في ذهن البنت وقلبها أن أمها لا تثق بها، فتؤذي الأم ابنتها من دون أن تشعر، وقد تتسبب بأن تخفي الفتاة أسرارها عن أمها بقدر الإمكان، حتى لو كانت أشياء بسيطة، إذ إن الفتاة ستعتقد أن أمها ستلومها حتى لو لم تخطئ، وذلك لأن الأم لم تقم بتربية ابنتها بما يكفل لها قوة الشخصية ومواجهة صعاب الحياة بوعي وحكمة.
فإذا ادَّعَت الأم أنها تحمي ابنتها بهذه المراقبة من الأخطار، رفضت البنت هذا الادعاء، إذ إنها لا تعتقد بوجود أخطار تعرفها أمها وتجهلها هي، بينما إن رافقتِ الأم ابنتها، عمَّقَت ثقة ابنتها بها، وحصدت محبة كبرى منها، غير أن الغريب أن كثيرًا من الآباء يوافقون الأمهات في هذه التربية، ويعتقد أن كل الناس يريدون أن يضحكوا على ابنته، ولا ينقذها إلا رقابة أمها هذه، ولكن الأب لا يراقب، كذلك الأم، الابن الشاب، وينظرون إلى حركاته مع البنات نظرة فخر، وذلك لأنه، برأيهما، قد أصبح رجلًا! فإن فعلت البنت شيئًا من ذلك، فيا ويلها!

الأستاذ عمر قزيحة: شباط/2018

[أ. عمر]

مؤشرات النمط التفسيري في هذا النص:
أ_ حيادية الكاتب: إذ يعرض أمرًا واقعيًا نلحظه في بيوتنا العربية، من مراقبة الأمهات بناتهن والتضييق عليهن، مع إفساح الحرية للشاب بفعل ما يريده.
ب_ ضمير الغائب: تظن، تعتبر، تراقب، أمها، ستلومها...
ت_ أسلوب الشرط: فإذا راقبتها ليلًا نهارًا... علمَت أدق تفاصيلها، حين تراقب الأم ابنتها بهذه الطريقة فإنها تغرس في نفسها الضيق الشديد، فإذا ادَّعَت الأم أنها تحمي ابنتها... رفضت البنت هذا الادعاء، إن رافقتِ الأم ابنتها عمَّقت ثقة ابنتها بها...
ث_ الأسلوب الخبري: تظن بعض الأمهات أن عليهن معاملة بناتهن بطريقة رقابية، تغفل الأم أن هذه الطريقة تدمر العلاقة نهائيًا، وينقسم المجتمع العربي تقريبًا بين هذين الاتجاهين، فتؤذي الأم ابنتها من دون أن تشعر، كثيرًا من الآباء يوافقون الأمهات في هذه التربية...
ج_ أدوات الربط المتعلقة بالسبب والنتيجة والتفصيل: إذا، أمَّا، إمَّا، إذ، فإنها، فَـ...
ح_ الأفعال المضارعة التي لا ترتبط بزمن معين: تظن، تغفل، تشعر، تستشيرها، تراقب، يعمِّق...